Preguntar en clase de filosofía

La historia de la filosofía es una historia de formulación de preguntas, mucho más que la historia de sus respuestas. No porque la filosofía no haya encontrado respuestas, ni porque las respuestas dadas por otros ámbitos de la cultura como la ciencia o las religiones no tengan relación con el pensamiento filosófico. Es más, con frecuencia la frontera entre estos diferentes ámbitos se desdibuja y no resulta nada fácil de precisar. No obstante, es posible encontrar un rasgo distintivo en gran parte de la trayectoria realizada por la tradición filosófica occidental desde sus orígenes jonios: la función crítica de la actividad filosófica, en el sentido de poner en cuestión, de desestabilizar las respuestas consolidadas, de encontrar el límite a las pretensiones cognitivas, de abandonar un puerto seguro recién alcanzado para enseguida continuar viaje por un mar lleno de perplejidades y preguntas.

Por otra parte, la pregunta, además de ser el motor que mueve en un sentido mayéutico el pensamiento filosófico, también es la llave para desentrañar sus significados. Gadamer afirmaba que la pregunta es la forma lógica del juicio; con ello se refería a que la vía para interpretar el significado de una afirmación o de un texto es encontrar la pregunta a la que el juicio o el texto da respuesta; en la comprensión de un texto, la pregunta abre el horizonte hermenéutico que la posibilita [1]

En suma, la pregunta cumple esta doble función: como cuestionamiento dinamizador de la búsqueda de nuevos saberes, y como clave para desentrañar el significado de los ya conseguidos. Sin embargo, a pesar de esta doble función, en la concepción didáctica tradicional la pregunta no ocupa un lugar preeminente, salvo como recurso retórico para transmitir las respuestas consolidadas, o como instrumento evaluador de las respuestas supuestamente aprendidas. La pregunta suele estar presente en la clase de filosofía, pero habitualmente como “falsa pregunta” o como “no pregunta”, como pregunta que en su formulación ya se presupone la respuesta, como pregunta retórica. Los profesores, al ocupar el espacio de la clase con este tipo de preguntas, seguramente conseguimos hacer las clases más entretenidas, o darle a nuestras explicaciones magistrales un barniz de metodología activa; pero no conseguimos que el pensamiento propio de los alumnos cobre protagonismo. En cambio, las preguntas de los alumnos (como por lo general las que realizan todos aquellos a los que se les ha asignado una posición definida por el hecho de no “enseñar” nada, por un estado de “carencia” en el que se reconocen, identificándose como alumnos que deben aprender) sí suelen ser, como dice Bastian, citado por César Tejedor Campomanes [2], preguntas-preguntas, preguntas de verdad, en definitiva, preguntas filosóficas.

Ahora bien, la pregunta por el sentido puede hacerse ur­gente y necesaria cuando el sujeto siente o experimenta un de­sequilibrio en su concepción del mundo. Esto es típico de la adolescencia, época en que se comienza a poner en duda el mundo de los adultos. H. D. Bastian distingue desde este pun­to de vista dos tipos de preguntas: las preguntas que se dirigen a estabilizar un equilibrio ya existente y que, por lo tanto, es­tán al servicio de una respuesta preconcebida: son las pregun­tas-respuesta; y las preguntas que conducen el equilibrio ya existente -o en peligro- a uno nuevo que hay que inventar y fundamentar y que, por tanto, están al servicio de la acción de la prueba y del cambio. En este caso, la pregunta aparece radi­calmente como pregunta: son preguntas-preguntas.

Izuzquiza reconoce que “se ha pretendido enseñar, fundamentalmente, las respuestas a las preguntas que han dirigido la actividad de los filósofos; y no las mismas preguntas que los filósofos se han plantea­do” [3] En este sentido, una didáctica basada en las preguntas más que en las respuestas, tendría dos implicaciones fundamentales: se aseguraría una comprensión mucho más ajustada del pensamiento de los autores, toda vez que podría realizarse una reconstrucción del camino andado por los autores, y promover la indagación por la relación cuestionadora que mantuvieron con su contexto filosófico y cultural; y, por otra parte, se posibilitaría que los alumnos se adiestrasen en el difícil arte de formular preguntas. Dos implicaciones que resultarían de esta concepción de la asignatura de filosofía entendida como taller de simulación gnoseológica: una conceptual o de transmisión de contenidos (se aprende mejor si se indaga por la gestación de los sistemas más que si se aprenden los sistemas como resultados acabados), y otra procedimental (saber identificar los problemas verdaderos y poder traducirlos en preguntas adecuadas).

Nunca puede ser equivalente tratar, de modo prioritario, las respuestas o soluciones a los problemas (que se constituyen, muchas ve­ces, en verdaderas construcciones sistemáticas), que el ofre­cer una aproximación a los problemas planteados por los filósofos y a la información que ellos disponían para poder resolverlos. Elaborar el trabajo de clase en torno al trata­miento de los problemas fundamentales que han planteado los filósofos (y que, a su vez, pueden plantear los alumnos) , representa un importante cambio metodológico a la hora de dar una clase de filosofía. [4]

Sin embargo, tener una concepción de la asignatura de filosofía que proponga su función y su sentido a partir de reconocer la finalidad cuestionadora en sí misma, significaría restarle primacía al objetivo señalado en el texto anterior (“ofre­cer una aproximación a los problemas planteados por los filósofos y a la información que ellos disponían para poder resolverlos”), y otorgársela a la formulación de problemas propuestos por los alumnos, aquello que en el mismo texto aparece tímidamente entre paréntesis (“…y que, a su vez, pueden plantear los alumnos”) De esta forma quizá se podría, un tanto esquemáticamente, diferenciar tres posiciones respecto del papel de la pregunta como elemento definidor de la naturaleza y el sentido de la asignatura:

• Una concepción tradicional que utiliza la pregunta de manera retórica o como instrumento de dinamización didáctica.
• Una concepción activa que intenta reproducir en la clase la formulación de aquellas preguntas que realizaron los pensadores de la tradición filosófica, para asegurar así su mejor comprensión, y al mismo tiempo desarrollar por parte de los alumnos las habilidades cognitivas que en la formulación de las preguntas y en la búsqueda de su respuesta aquellos autores pusieron en juego.
• Una concepción crítica que no prioriza la transmisión sino la posición de cuestionamiento respecto del pensamiento propio (en este caso de los alumnos) y también ajeno; que procura promover el reconocimiento de la fragilidad de las respuestas, de las conclusiones, de los sistemas, una concepción que describiríamos como “desestabilizadora” de los sistemas acabados y las verdades concluyentes.

Esta tercera manera de entender la función y el sentido de la filosofía de alguna forma enlaza con la tradición socrática originaria de la actividad filosófica: actividad que surge del asombro, del reconocimiento de la propia ignorancia y del preguntar más que del enseñar. Tres actitudes generalmente alejadas del quehacer habitual de los profesores de filosofía: desde luego no solemos reconocer nuestra propia ignorancia, por tanto tenemos pocas oportunidades para asombrarnos ante nada, y nuestras preguntas en realidad no son preguntas de verdad sino más bien preguntas retóricas.

Esta peculiar manera de entender la actividad filosófica José Luis Pardo [5] la desarrolla recuperando la metáfora de Wittgenstein sobre aquellos nativos que jugaban un juego sin reglas y sobre aquel explorador que intenta estudiar el juego de los nativos poniendo por escrito unas reglas que nunca existieron, y con ello no sólo no puede comprender el juego originario sino que además inventa un juego nuevo.

Una aplicación mecánica de la metáfora nos podría llevar a pensar que Sócrates, al no escribir nada sobre lo que pensaba y hacía, bien podría ocupar el lugar del nativo, y asignarle a Platón el del explorador. La comparación no sería del todo desafortunada, sobre todo si pensamos que Platón, mediante el protagonista Sócrates de sus diálogos, lejos de estar reproduciendo el pensamiento y la actividad de su maestro, está desarrollando su propio pensamiento que, además es ahora un pensamiento atrapado en las líneas de su escritura. Sin embargo, tal como dice Pardo, Sócrates no es un nativo, y por tanto Platón no puede ser considerado un explorador. La razón por la que Sócrates no es un nativo es que hace algo que los nativos no hacen: pregunta; y cuando se le pide una respuesta, en lugar de responder cuenta una historia, cosa que tampoco hacen los maestros. Si no es un nativo, pero tampoco un maestro, qué hace o qué es Sócrates. Pregunta que se aproxima mucho a la inquietud que recorre la mayoría de las entradas de este blog.

La filosofía tendría la curiosa función de cuidar y proteger las preguntas o los problemas. Más que buscarlos –que también– se trata de defender y reivindicar la necesidad de su existencia. En este sentido, el intentar subordinar la pregunta filosófica a un criterio previo que fije su pertinencia sería desvirtuar su sentido, aquel que está presente en la antigua mayéutica socrática, cuyo efecto, cual descarga eléctrica (Guthrie, 1950, p.77), era desestabilizar la certeza de la opinión.

Para pensar sobre las preguntas desde otras perspectivas:

• La importancia de formular buenas preguntas
• No somos robots, hacemos preguntas
• Las preguntas fundamentales de la filosofía
• Textos de Gadamer (Verdad y Método II)
• Textos de Pardo (Las reglas de juego)

Referencias agregadas el 1/7/2011:

• García Moriyón, Félix (2006) Pregunto, dialogo, aprendo, Madrid: Ediciones De la Torre.
• Autores varios (2007) Apropiarse de un texto.